高三物理第一轮复习中学生合作学习的几点思考

四川省简阳中学   马长辉

高三物理第一轮复习的课堂教学是为了让学生能够真正的解决掉自己的问题并且收到最佳效果，所以学生的合作学习就显得尤为重要,但为了防止学生合作学习形同虚设，我认为要特别注意以下几个方面问题。 

一、教师角色的转变

长期以来，教师由于受传统教育的思维定势和习惯心理的影响，在教学过程中习惯“三个中心论”（即以教师为中心、以教材为中心、以课堂为中心），学习者成为知识的被动接受者，被牢牢地禁锢在课堂上学习书本知识。这种以教师为中心的教学最明显的特征就是忽视了学生的学习主体地位。知识的传递主要靠教师对学生的灌输，教师填鸭式地讲解，学生被动地接受，作为认知主体的学生在教学过程中自始至终处于被动状态，很难激发学生的兴趣，很难发挥其主观能动性、很难解决每个学生的问题，而且不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，也不利于创造性人才的培养。另一方面，在传统教学的课堂里，教师面对的是全班学生，往往满足不了学生个体差异的要求，因而教师提供的信息量不仅有限，而且缺乏针对性。所以教师必须改变在学生中的主体地位，应从“教师”转变为“导师”，从“教”学习者，转变为“导”学习者。让学生成为学习的主体，尊重每一位学生，这就要求老师原有的角色发生变化，并且还要不断地适应新的角色。形象点来说就是教师要由原来的演员（演好一堂课）向导演（导好一堂课）转变。

二、提出问题的量力性原则

高三物理第一轮复习首先是要让学生回归教材,通过学生对教材的进一步思考,有了更加深刻的理解，能通过已有的知识体系的链接产生迁移，在合作学习的同伴中有了对等交流，自己的见解能引起同伴的注意和思考，能对他人的思维产生启迪，这是高三第一轮复习中合作学习的前提。但是如果提出的问题不适合学生的思维发展水平，提供的内容无法激发学生的兴趣，旧有知识体系对新知识的同化无法产生顺延，或者提出的问题过于宽泛，不容易寻找到思维的切人点，或者涉及的问题缺乏程序性，思维跨度太大，不适合学生现有的发展水平，无法调动学生的思考和积极的检索，无法寻找到合适的答案，问题的提出就缺乏现实的意义。因此，我们一定要认识到导引的真正目的就是为了生成。

三、提出问题要有梯度性

高三物理复习的同一个问题对基础差异无论多大的学生而言，都应该能较好地入题，从教材中能获取相应的信息，但这种信息必须经过学生自我消化、整理，用自己的思维语言表达出来，尽管不同层次学生的语言表达的清晰和流畅度不相同，但我们不能过分追求学生的相同性而忽视差异性，否则回答就永远掌握在少数学生手中，时间一长将助长这部分学生的优越感，伤害其他学生的自尊心，问题讨论、合作学习就会流于形式，参与讨论的人员就会越来越少。毕竟讨论是全员参与的讨论，不是优生的表演（全体学生都应该是演员），即便是观摩课，教师也要用真实、善良的心态对待全体学生，不要为追求几句廉价的奖赏而舍弃“潜力生”，在平时教学中养成这种习惯，自觉地就会形成一种教学素养，折射教师自身的人格魅力。虽然我们会看到也能听到优秀生在合作学习中流畅的表达，旁征博引，并能结合教学要求对现实问题进行分析，结合先验经验对其做必要的论证，并能优化性地拓展、生成，指出相邻概念的区别，并能借助于模型突出事物的本质属性，但我们也必须看到困难学生学习中的认知缺陷和情感发展障碍，但教师不能被片面优秀的现象所蒙蔽，教师必须深入学习小组内，通过自己的诊断判断大部分成员的疑惑，进行有效的指导，让学生分组后有真实的合作讨论与交流，实现生启生、生教生的目的，从而使各个层面的学生都能获得发展，因此教师提供的问题必须贴近学生发展的实际，在合作中赢得同伴的尊重，提升自我发展的欲望，“任务驱动”下的合作学习才有实效。

四、合作学习的制约性

高三物理第一轮复习并非所有的问题、课题都能采取合作学习，为促进学生对自己已有疑点的探究，培养学生学习的兴趣，提高发展的内驱力，提出的问题来源于实际或者问题本身就对学生有吸引力，通过探究，学生能初步尝试得到成功，通过探究合作的过程从中获得情感的体验，对于这样的问题、这样的课题就能采用探究式合作学习。毕竟学校教育无法满足学生一生发展所需求的知识和方法，通过有限的学校教育时间和有限的学习内容达到能力培养的目的。在教学时数相对宽裕，教学内容符合学生认知发展水平的情况下，教师应当充分整合有效的课程资源，设计实际有效的探究合作问题，让学生通过合作这一过程得到最大的心理满足和学业水平的最大发展。

在实际的高三物理第一轮复习教学中，合作学习的制约性主要表现在以下几个方面：

一是问题的制约性：提出的问题明了直接而不晦涩，必须源于教材中的内容或学生的疑点，学生通过对教材的进一步思考，对提出的问题能进行选择性地处理，并对已有的知识信息做必要的链接，避免视野的过度宽泛，使学生无法人手。因此，我们要从学生感知的内容人手，结合教学要求提出切合学生发展认知水平的思考性问题，“任务驱动”才能真实有效。

二是合作学习时间的制约性：一节课只有有限的40分钟，但它包括以下五个教学环节：自主（基础过手）、合作（方法交流）、探究（方法创新）、训练（巩固提升）、指导（具体有效），有时采取“任务驱动”的方式引导学生感知所需复习的内容，要完成以上各个教学环节，我们就要特别注意分组合作学习的时间，自由讨论过程如果让学生无目的、无节制地合作讨论，时间就会在盲目讨论中消耗下去，合作学习就会游离课堂最初的教学设计。针对分组性合作学习的实际，教师必须巡回指导，聆听各学习小组产生的疑惑，对于讨论中的个性化问题可以解答，从中发现共性的问题，这是实施“以学定教”的前提。对于富有创意，能深化理解教学内容，并能激发其他同学思考的问题，教师不但提出，还要写在黑板上或者在释疑解惑时让这个学习小组表述，以便引起其他同学的注意和思考。教师一定要留给学生足够思考的时间，让其他学生也参与到这个问题的讨论中来，因为这个问题就是围绕教学进行的内容（传统讲述中的重点），因此实施合作性学习，教师不要非按照教学之前最初的预设按部就班进行实施，课前的备课是教学最初的设计，是基于教师个人的理解和原有的教学诊断设计的程序化问题，哪些问题是教师提出的而不是学生提出的，是学生按照教师的理解寻找答案，问题再多也是给人“灌”的痕迹。毕竟课堂是动态的、发展而又有差异性的，学生的认知、能力和情感不单是多样的，而且与教师的判断存在着差别，只有尊重课堂的生成，才能真实做到以学定教。分组教学、合作讨论的目的是为解决问题而合作，出现了问题而不释疑不但无法满足学生求知的欲望，激发再度思考的动力，同时将使部分学生对合作学习这一形式失去兴趣。这时就可能出现这样的问题：教师归纳性的“精讲点拨”、典范例题及余下的巩固性练习和变式性训练时间就相对减少，在实际教学中将出现以下几种情况：

第一种是为完成教学设计追求课堂教学的完整性，保证教学各个环节的俱全，压缩学生思考问题的时间，减少“任务驱动”的数量和质量，思考的问题尽量简单，采用一问一答填鸭式的教学形式，不注重对教材内容拓展性开发和对现实性科技发展问题的联系，虽然有问题，但无法真实驱动学生探究的内驱力，这种有形式问题存在的教学形式还不如满堂灌的教学。有的减少合作学习的时间和次数、形式和质量，把问题融入到学生感知教材这一环节中，让学生独立思考，虽然教学形式上体现了尊重学生的体验，但忽略了学生交流获取的尊重和体验，忽视了学生获取成功愉悦感培植自觉发展的渠道。

有的小组合作性学习仅仅限定在同座之间、邻座之间，教师不巡回走动进行具体实际的指导，聆听学生个别或者个别小组的疑惑，势必使问题讨论陷入低层次中，教师无法做到“以学定教”，无法注意到“课堂的生成性”。我们提倡精心预设，但更尊重课堂的动态生成，这是课堂教学中体现以人为本的核心，这是尊重学生个体生命质量发展的有效形式。教师的“释疑解惑”功能一旦萎缩到只对个别学生或者个别所谓的优秀群体负责的地步，课堂教学也就失去了人本关爱，也就无法实现“用一个心灵启迪另一个心灵发展”的过程了。

对于合作性学习这种学习形式，它的生命就是互动性、互助性、互惠性和发展性，它的前提是真实有效问题的驱动和有效的制约机制。它以促进学生真实地探究为追求形式，落脚于生命个体对合作过程的感受为目的，培养的是种兴趣而不是单存为识记有限几个知识点。教育虽然是为实现某种目的而进行的双边体验活动过程，但这种过程必须是人本的、关爱的、阳光的，同时也是个性的，没有这种心境作前提，你失掉的是耐心和真心，缺少善意的理解和真情的呵护，你的课堂更多表现的是形式，是种矫情和造作，学生会鄙夷你的虚假和粗暴，或许你付出很多的努力，但未必赢得学生对你的理解和尊敬。同样教一节课，教师为什么不用自己的才情和真情赢得学生的信赖，为促进学生的发展而艺术化、人性化地施教呢？这应当是平实化课堂教学的特征而不是刻意追求的目标。相反，平实化的课堂教学如果无节制地关注生成而将导引置于不顾，会使问题合作讨论过度泛化，使主题分散，游离于课堂教学目标基本的设计。因此“任务驱动”下的小组合作性学习，任务必须明确，让学生带着问题来思考进行充分而必要地讨论，为完成任务而合作，教师在巡回指导的时候，要及时强化问题的中心性。对于为追求思维的多元性和灵活性，违背传统的人文价值的合作性讨论，不但要制止，同时要用鲜明的态度表述教育的立场。对于未成年的孩子而言，教育的使命就是培养一种崇尚民族气节的文化，那种哗众取宠，为赢得暂时欢心而刻意标新立异的想法和做法，不是真正的合作学习。

为督促“生教生”发挥实效，在评价学业发展水平时，采取捆绑式的评价方式比较有效。让任何一个成员的发言都能代表本学习小组的认知发展水平，一来可以把松散的互助变为紧密的同伴，二来增加学生探究合作的意识，同时有效遏制教师讲的过度。各学习小组之间、学习小组内部成员之间存在着基础性差异，教师要在巡回指导中发现学习困难生的认知障碍，针对个别学习小组和个人进行分类施教。在释疑解惑过程中，教师要让学习小组表述清楚问题，教师率先聆听学生的问题，对于个别语句教师要做着重的解释和重复，以引起其他学生的注意。教师对学生的尊敬向其他学生做出示范，不但让问题者赢得同伴的注意和尊敬，同时有效激发学生的问题意识和发展欲望，这是解疑释惑做好的前提。面向全班表述的时，要先让一个人发言，学习小组的其他人员轮流补充，对于深化性理解的基本概念和规律要让小组成员都能说出基本的内容，如果有人说不清楚，甚至搞不明白，说明学习小组的分工合作没有收到实效，即便是有部分学生回答上来，也要受到相同的评价。创新性、立意高的设计，应当尊重学生的个性张扬，个别学生回答或者设计出来要给于整个学习小组或者个人很高的评价，这是课堂教学中培植个性，鼓励冒尖、分类推进的整体提高性原则。

物理学科中，有时为了追求一个概念的完整性，从提出的缘由、枚举的物理事实中加以提炼形成这个概念，从定义的方式到概念的内涵解读，相近概念的区别性联系，再到深化性应用及变式，既要尊重学科自身的逻辑关系，同时也要尊重学生的思维方式和认知发展水平。通过分组合作性学习，对概念提出的物理事实进行高度地抽象，通过这种学习方式促进学科思维水平的发展。教师要下大力气在这方面设计合理的问题，激发学生源源不断地产生探究的欲望，只要抓住了概念的形成过程，即便是典型例题的示范枚举的数量减少了些，好像是未达到“高密度”的教学原则，不太符合应试教育的教学模式，但这种着眼于学生能力培养的课堂对学生的影响却是深刻而持久的，它能使学生的学科思维品质得到较好的培养与提升，它比多训练几个例题起到的作用更能持久。

    所以，我们应该预设教学目标，但预设的目标可以在教学中修正；我们应该预设教学重点，但预设的重点可以在生成中调整；我们应该预设教学流程，但预设的流程可以在实施中变化。随时准备修正、调整、变化自己的预设是高三物理复习中学生合作交流对当代教师提出的新要求，具备这种教学素养的教师就能够促进生成，这样的生成是朴素的、真实的、生动的，因而也是有效的生成。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基也说过：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中做出相应的调整和变动。”